Возраст в психологии

Возраст (в психологии)

конкретная, относительно ограниченная по времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с развитием индивидуальных особенностей.

В отечественной психологии принята следующая периодизация В.: младенчество (от рождения до 1 года); предошкольное детство (1-3 года); дошкольное детство (3-6 лет); младший школьный возраст (6-1 лет) подростковый возраст (1-15 лет); юность: первый период (старший школьный возраст 15-17 лет), второй период (17-1 год); зрелый возраст: первый период (1-35 лет), второй период (35-6 лет); пожилой возраст (6-75 лет); старческий возраст (75-90 лет; долгожители (90 лет и выше).

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике . 2013 .

Смотреть что такое «возраст (в психологии)» в других словарях:

Возраст в психологии — категория, служащая для обозначения относительно ограниченных временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического В., выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического В.… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

возраст — (в психологии) категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического В., выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического В. обозначает… … Большая психологическая энциклопедия

Возраст уголовной ответственности — Возраст уголовной ответственности  это возраст, по достижении которого лицо в соответствии с нормами уголовного права может быть привлечено к уголовной ответственности за совершение общественно опасного деяния. В уголовном законодательстве… … Википедия

Возраст зрелости — Жанр: роман Автор: Жан Поль Сартр Язык оригинала: французский Год написания: 1945 год L age de raison (фр. Возраст разума ) роман … Википедия

Возраст — если термин используется без определяющего слова, то он обычно означает отрезок времени, прошедший с момента рождения организма, то есть хронологический возраст. Хронологический возраст детей до 3 4 лет указывается строго в месяцах; от этого… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ВОЗРАСТ — период развития человека, характеризуемый совокупностью специфич. закономерностей формирования организма и личности. В. представляет собой качественно особый этап, к рому свойствен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на… … Российская педагогическая энциклопедия

Возраст — человека, этап развития Человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности (См. Личность) и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Будучи этапом… … Большая советская энциклопедия

ВОЗРАСТ — (в психологии) категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста … Словарь по профориентации и психологической поддержке

дошкольный возраст — Категория. Этап психического развития от 3 до 6 7 лет. Специфика. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра. Имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка, так как в рамках игровой деятельности происходит… … Большая психологическая энциклопедия

младший школьный возраст — Категория. Период жизни ребенка от 6 7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I IV классы) современной школе. Специфика. Для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная… … Большая психологическая энциклопедия

Источник:
Возраст (в психологии)
конкретная, относительно ограниченная по времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических
http://psychology_pedagogy.academic.ru/3859/%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82_%28%D0%B2_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8%29

Возраст в психологии

КАТЕГОРИЯ ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИТИЯ

Своеобразным эпиграфом к последующему анализу могут служить слова Л.С. Выготского, высказанные около 60 лет назад и не потерявшие своего значения по сей день: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [4; 260].

Ключевое значение понятия возраста как психолого-педагогической категории становится очевидным именно сейчас, при настоятельном требовании перестройки сферы образования, придания ему развивающего характера. Не меньшее значение имеет эта категория и для практико-ориентированной педагогической науки, которая уже не может удовлетвориться чистым исследованием отдельных психолого-педагогических феноменов; она неизбежно должна становиться комплексной, более того — проектной, поскольку связана с построением сложных синтетических объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, программы и технологии непрерывного образования в течение всей жизни человека, экспертные системы оценок и средства контроля его эффективности.

Так, есть серьезные основания полагать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и посредников между поколениями [3]. Первое, что бросается в глаза,— это кризис сегодняшней системы образования, прежде всего как общественной системы. Фактически полное обособление семьи (как общественного института) от сферы образования (его смыслов и содержания) привело к замене собственно общественного воспитания приватно-домашним, с одной стороны, и государственным, с другой. И та и другая формы не открывают, а заслоняют перед детьми сферу общественной жизни взрослых. В результате совместная детско-взрослая общность не может сложиться и предстает в двух частных

формах жизни, иноприродных друг другу.

Подобная оценка положения дел — возможно излишне драматичная — ставит вопрос о поиске тех способов работы в образовании и с самим образованием, которые вернули бы ему его историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни, целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь — детско-взрослой общности, которая по сути есть объект и развития, и развивающего образования.

Все это ставит перед возрастной, социальной, педагогической психологией и рядом других наук задачу культивирования поливозрастных человеческих объединений и задачу построения нормативных моделей развития человека в рамках этих объединений 1 . Речь, таким образом, должна идти об исторически новом типе образования, как механизме производства и воспроизводстве человеческих общностей, обеспечивающих человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, а соответственно и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.

в той или иной культуре. Причем если в детской психологии номенклатура возрастов фактически полностью задана исторически сложившейся системой воспитания и обучения (и тем самым имеет хотя бы частичное оправдание 2 ), то для послешкольного этапа жизни какие-либо основания возрастной классификации вовсе отсутствуют и задается возраст либо календарным образом (до 16 лет, до 30, до 45, до 65, после 75 — Ш. Бюллер и другие), либо с помощью метафор (молодость, расцвет, «время бури и натиска», зрелость, выход на пенсию, дряхлость и т. п. — Э. Эриксон, Д.Б. Бромлей и другие; см. [6]).

То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает внимательное прочтение соответствующих работ Л.С. Выготского, который и до сего дня остается единственным, кто делал серьезную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и понятие развития; попытка, которая, на мой взгляд, оказалась неудачной (см. [4; 243—269]). Вот, например, какая странная несообразность суждений встречается здесь: «Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» ([там же; с. 260]; выделено мной.—В. С. ) .

Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит полное и недвусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменой возрастов. Наиболее отчетливо они отождествляются по своим структурам и динамике изменений: «. внутренне строение процесса развития . мы называем структурой возраста»; «возрасты представляют собой . такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития» и т. п. [там же; 256].

Фактическое отождествление периодизации развития и существующей возрастной классификации для Л.С. Выготского вполне оправдано, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличающие одну эпоху детства от другой, рассматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содержание возрастной определенности и самой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправдано только в рамках педологического мировоззрения, носителем которого в тот период был Л.С. Выготский. Однако конкретного понятия о возрасте на основе данного представления выработать невозможно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются психолого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-историческая категория, второе имеет жизненно-бытийный статус).

Некритическое перенесение педологических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современную проблематику возрастной

психологии оказывается небезобидным. Отождествление периода развития и возрастного интервала по всем параметрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в результате сам возраст развивается! Именно по этой причине в профессиональном педагогическом сознании продолжает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная периодизация», с легкостью отождествляемое с периодизацией развития. Сам возраст за счет внутренних преобразований отдельных линий развития порождает впереди себя следующий возраст. «В результате возрастного развития (!) возникающие к концу данного возраста новообразования . изменяют всю систему его (ребенка.— В. С. ) отношений к внешней действительности и к самому себе» [4; 259—260].

Представление о возрасте как о периодически изменяющейся величине полностью элиминирует самостоятельное значение процесса развития, последний оказывается лишь детализацией и нюансировкой саморазвития возраста, замещаясь так называемыми «возрастными изменениями». Было бы несправедливым делать именно Л.С. Выготского ответственным за наши сегодняшние представления о возрасте, развитии и его периодизации. То, что мы продолжаем отождествлять процесс общего психического развития с существующей номенклатурой возрастов (точнее, с натуральным прохождением через них), вольно наполняя последние многообразными «феноменами развития» (социального, личностного, интеллектуального), объяснимо, на мой взгляд, лишь тем, что до сих пор продолжаем не отвечать на вопрос: «Что, как и в каком направлении развивается?»

Одним словом, возраст — это не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать, использовать и др. Соответственно

и понятие о возрасте, с моей точки зрения, не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании (ср. известный тезис об «учете возрастных особенностей и возможностей»).

Возвращаясь теперь к общему контексту нашего анализа (образование, педагогическая практика, практико-ориентированная психология), можно

сказать: по существу понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. Понятие о возрасте конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (практикой производства, политико-экономической практикой, в том числе и практикой образования).

Иными словами, в практике образования уже давно нельзя вести речь о развитии как только о некоем стихийно разворачивающемся во времени процессе, к которому образование должно подстраиваться; традиционные представления о процессуальности развития должны быть дополнены, обогащены представлениями о деятельности развивания всего универсума человеческого в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров. Именно эти представления позволяют не только приговаривать о культурно-исторической обусловленности процесса развития, а прямо вводить исторический контекст в сам «текст» этого процесса, в его содержание и способ организации.

Очевидно, что статус «ведущей» в развитии та или иная деятельность приобретает не из-за частоты встречаемости или святости научной традиции, а прежде всего в соответствии с совершенно определенными задачами развития, которые решают также вполне определенные исторические субъекты — участники этой деятельности. Соответственно и ведущая деятельность никак не может быть наличной деятельностью отдельного индивида (в которую

он попал или в которую его вставили), как и группы индивидов, отнесенных к этому возрасту. Эта деятельность (как совместная деятельность участников образовательного процесса) должна специально проектироваться и культивироваться в качестве возрастно-нормативной, в рамках, как я уже отмечал, определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития. Так, в советской возрастной и педагогической психологии примерами такой проектной работы могут служить: концепция учебной деятельности младших школьников (как возрастной группы) в начальной школе (как ступени образования, а не просто социального института), разработанная В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным; психолого-педагогическая программа нормативного перехода от дошкольного периода к школьному, разработанная Е.Е. Шулешко; в этом же направлении находятся и недавние работы С.Г. Якобсон, Т.Н. Дороновой, Н.Ф. Тарловской.

В контексте данных рассуждений предлагаемая ниже схема периодизации является своеобразной «картой изысканий», позволяющей вести достаточно целенаправленный поиск конкретных механизмов развития и строить соответствующие им образовательные проекты, вписанные во вполне определенную социокультурную ситуацию

Схема периодизации развития в онтогенезе

Ступени развития субъективности

Кризис младенчества, 11 мес—18 мес.

Раннее детство (дитя)

1 г. 3 мес — 3,0 г.

Кризис раннего детства

Дошкольное детство (ребенок)

Кризис детства 5,5 лет — 7,5 лет

7,0 лет — 11,5 лет

11,0 лет — 14,0 лет

Юность (юноша) 13,5 лет — 18 лет

Кризис юности 17,0—21,0

Молодость (молодой человек) 19,0—2.8,0

Кризис молодости 27,0—33,0

Взрослость (взрослый) 32,0—42,0

Кризис взрослости 39,0-45,0

Зрелость (зрелый муж) 44,0- : 60,0

Кризис зрелости 55,0—65,0

Старость (старик) 62,0—

Кризис индивидуальной жизни

По вертикали в схеме представлена последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее дары и достижения. Важно подчеркнуть, что сама последовательность ступеней — это не просто условное членение как бы непрерывного процесса эволюционирования, а прежде всего смена режима индивидуальной жизни: как кризис самости и единичности («так жить нельзя») — в кризисах рождения — и поиск новых форм со-бытийности (на стадии принятия); и как кризис со-бытийности («хочу быть, как ты») — в кризисах развития — и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения).

Рассмотрев основные узлы схемы периодизации, было бы необходимо перейти к детальной (фактологической) расшифровке всех ее блоков; однако это отдельная (объемная) задача, решение которой возможно, но не в узких пределах журнальной публикации. Поэтому имеет смысл дать относительное развернутое описание одной из ступеней (как пример), другие же лишь кратко охарактеризовать в их основных образах.

Новорожденность. Есть серьезные основания, в противовес, взглядам Л.С. Выготского, данную стадию выделять в качестве самостоятельной и стабильной. Здесь происходит отлаживание и совершенствование уже включенных (но всегда культуросообразных) органических систем, их поддержка. Но главное — осуществляется интенсивная их координация также по особой программе (режим питания, сна и др.), осуществляется формирование новых реакций и схем поведения (например, реакция

на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание — как способ преодоления эмбрионального поведения). Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны, и потому в каждый отдельный момент времени избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Принципиально важно, что только внутри такой программы возможно наше понимание состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Мы понимаем самой этой программой, мы понимаем тем, что делаем, а не тем, что думаем о . Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом смысле) на данной стадии есть язык новой формы со=бытия ребенка и взрослого.

пробиться с помощью психоанализа и прожективной техники.

Схематическое описание первой ступени имело своей целью демонстрацию возможного способа упорядочивания существующей фактологии развития психосоматической реальности в младенчестве; очевидно, что можно не только детализировать подобное описание, но и поставить ряд задач для целенаправленного поиска недостающих данных. Характеристики других ступеней будут даны в предельно краткой форме.

Ступень одушевления. Способность самостоятельного передвижения и постижения своего «я» (в речевом общении) есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые начинают лавинообразно складываться с началом кризиса первого года жизни, приводят к своеобразному Одушевлению жизнедеятельности ребенка (как психосоциальной реальности его бытия), феноменально выражаемого в непререкаемом: «Я сам!» (в кризисе трех лет). В соответствии со знаменитой формулой: «Душа — это субъект без предикатов», поведение ребенка все более освобождается от ритуализированных форм совместности со взрослым и семейно-статусных предписаний (как предикатов). Его субъектность обнаруживается (и для себя, и для других) как подлинная самость: в целостности «я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием.

Ступень персонализации. С кризиса 6—7 лет ребенок становится точкой средоточия различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ самотождественности внутри со-бытия с другими; процесс бурного осознания своих желаний, целей, способностей и личных качеств (наиболее обострен этот процесс в подростковом кризисе). Позиционно распределенная учебная деятельность в отрочестве образует способность к внутренней рефлексии, способность отличения себя от не-себя внутри самого себя («Я — не/я»). Формулой субъектности на данной ступени может быть: «Я лично!»; она наиболее характерна для юношеского возраста, когда преодолеваются социально-ролевые ожидания сверстников и старших; а ее образом может послужить герой фильма П. Арсенова «И тогда я сказал: «Нет!»

Ступень индивидуализации. Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни (кризис юности: «В чем смысл моей жизни?»). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. В духовно-практической сфере бытия, которая и является коррелятом ступени индивидуализации, формулой субъектности может быть: «Я аутотентичен!», или, говоря словами М. Лютера: «На том стою, и не могу иначе!».

Ступень универсализации. Кризис взрослости, с которого начинается данная ступень,— это кризис самости в ее родовой, культурной и исторической определенности. Здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколько угодно развитой индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов как «в свое другое» («Я — Ты»). Со=бытие как видимая форма единства со многими другими уходит внутрь, становится эзотеричной, приобретая подлинно личный (уникальный, единственный в своем роде) характер: целостность, объемность, глубину и суверенность. Зрелость как всеобщая форма со=бытийности человека и его мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир выводит человека за пределы мерного и пограничного в сферу

подлинно вселенского и универсального со=бытия, о котором апостол Павел мог сказать: «И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Гал. 2, 20).

Конечно, представленный материал — это лишь призыв к размышлению о смысле и цели жизненного пути человека, но в то же время это и первый шаг в сторону построения практико-ориентированной психологии и науко-ориентированной педагогики, могущих стать основой проектирования и реализации действительно развивающих систем образования.

1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1971.

2. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 25 — 34.

3. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20 — 30.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

5. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

6. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

7. Орлов А.Б. Следует ли придавать понятию «Норма» статус категории? (рец. на ст. Г. А. Балла)// Вопр. психол. 1990. № 3. С.25 — 36.

8. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1983.

9. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. № 3. С.25 — 36.

10. Толстых А.В. Возраст жизни. М., 1988.

11. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11.

1 Слово «норма» в психологии развития используется не в общеупотребительном смысле. Для психолога «норма» — это не обычный, устоявшийся, обязательный для всех порядок вещей или тип поведения, а такой образ жизни, в котором могут реализоваться высшие, предельные возможности человека. Иными словами, «норма» — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога — эти условия определить (см. [2], [7], [11]).

2 В советской психологии практически все периодизации развития ребенка базируются на этой основе.

3 Идея двойного видения тех реалий, которые существуют во вполне определенном культурно-историческом контексте (т. е. во времени истории и пространстве культуры), принадлежит Н.Г. Алексееву и Э.Г. Юдину (см. [1]).

4 Различая психолого-педагогическое проектирование как проектирование образовательного процесса и социально-педагогическое как проектирование образовательной среды, где разворачивается и становится этот процесс.

Источник:
Возраст в психологии
КАТЕГОРИЯ ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИТИЯ Своеобразным эпиграфом к последующему анализу могут служить слова Л.С. Выготского, высказанные около 60 лет назад и не потерявшие своего
http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912037.htm

Возраст в психологии

Психология. Немов Р.С. Кн. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 688с.

Психология. Немов Р.С. Кн. 2. Психология образования. 1995, 2-е изд., 496с.

Психология. Немов Р.С. Кн. 3. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.

Учебник подготовлен в соответствии с новой программой по психологии, рассчитанной на 250 аудиторных часов, т. е. на изучение психологии в течение четырех семестров. Книга 1 содержит общие основы психологических знаний, а также знания из области психофизиологии, психологии человеческой деятельности и познавательных процессов, психологии личности, межличностных отношений, социальной психологии, истории психологии.

Вторая книга учебника представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка, психологические основы и возрастные особенности обучения и воспитания, основы психодиагностики, психологическая служба в системе образования, психология педагогической деятельности. Заканчивается книга словарем — предметным указателем основных педагогических понятий.

Третья книга учебника состоит из двух частей. Первая часть содержит основы психодиагностики и включает описание более 120 стандартизированных и проверенных психодиагностических методик, предназначенных для исследования детей от 2-3 до 16-17 лет, а также учителей, родителей. Во второй части имеются сведения по организации и проведению научного психологического исследования, и дается описание методов математической статистики.

Кн. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 688с.

Кн. 2. Психология образования. 1995, 2-е изд., 496с.

Кн. 3. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.

Источник:
Возраст в психологии
Скачать: Психология. В 3-х книгах. Немов Р.С. (doc)
http://www.alleng.ru/d/psy/psy078.htm

Психология мужчины в 30 лет, 40 лет, 50 лет

Психология мужчины в 30 лет, 40 лет, 50 лет. Возраст в психологии развития человека.

Женщины часто ищут ответ на вопрос: «Чего хотят мужчины?». А попробуйте добавить, к этому вопросу, такой фактор, как возраст.

Психология возраста. Психология среднего, зрелого возраста мужчины.

Ладно, давайте обо всем по порядку. Хотелось бы вам рассказать о том, как меняется мужчина, так сказать, взрослея. «Мужчины не меняются никогда» — скажите вы. Напрасно вы так считаете. Спорить с вами я, конечно, не буду. Давай, лучше, проведем параллели между возрастами.

Возьмем, к примеру, мужчину тридцати лет, сорокалетнего мужчину и мужчину лет пятидесяти. Вы до сих пор убеждены, что и в тридцать, в сорок, и в пятьдесят лет мужчина – один и тот же? Сейчас посмотрим, насколько вы правы.

Логичнее всего будет начать с рассмотрения тридцатилетнего мужчины. Тридцать лет – это самый «трезвый» возраст мужчины. Для него главное, в этом возрасте, стабильность. В тридцать лет мужчина ставит окончательную «точку» в ни к чему не приводящих свиданиях и задумывается о создании семьи. Каков его взгляд на женщину? Мужчина оценивает ее, как равноправную и интересную личность. К своей «половинке» он относится очень бережно и трепетно. Между семьей и карьерой мужчины выбирают семью. Однако, если их «дама сердца» перестала быть интересной, они способны пойти «налево». Это говорит о том, дорогие женщины, что нужно стремиться быть лучшей всегда, а не только до периода «окольцовывания». Кстати, о браке. Если мужчина, до тридцати лет, не был в браке – после тридцати ему будет намного сложнее.

В сорок лет мужчина резко меняется. Вот, перед вами, четыре поведенческие модели, в которых «проиллюстрирован» процесс преодоления возрастного кризиса:

  1. Мужчина в состоянии замешательства. У него возникает ощущение того, что весь мир – на стадии разрушения. По каким причинам? Из-за того, что многое он еще не успел реализовать, и потому, что он не может соответствовать тем требованиям, которые ему предъявляет общество.
  2. Мужчина с псевдо-развитием. Он делает вид, что все у него замечательно: все происходящее вокруг – у него под строгим контролем. А что на самом деле? Он чувствует себя загнанным в тупик. Ему не мил свет и все надоело.
  3. Обиженный судьбой мужчина. Тот, кто был многими отвергнут и не понят. Поэтому, с кризисом сорока лет, справиться ему не под силу.

Мужчина, который сумел себя реализовать. С кризисом справляется успешно: практически не замечая его. Причина: практически все его потребности, цели и желания достигли воплощения в жизнь.

Чтобы жизнь сорокалетних мужчин шла, более менее, «гладко», им стоит быть немного мягче с людьми. Дело в том, что мужчины этого возраста склонны к «затвердеванию». Речь идет не только об отношениях с социумом, но и о том, что следует открыть «нараспашку» свой ум. Ведь, при помощи него, могут рождаться самые гениальные и креативные идеи. Зачем же тогда «прятать» в себе такое сокровище?

У мужчин, в таком возрасте, пропадает огромный интерес к избирательности: он привыкает радоваться тому, что имеет. Семья и друзья, с течением времени, становятся для него все более близкими людьми. Очень жаль, что такая «высокая» значимость, относительно друзей и семьи, приобретает свои «вершины» лишь к сорока годам. Где ж мужчины раньше были? Там же, где и сейчас. Просто произошла смена приоритетов.

Как бы смешно это не выглядело, но мужчины боятся отмечать свое сорокалетие. Они, хоть и не отличаются, в большинстве своем, суеверием, но тут возраст у них ассоциируется с послесмертной «сорокадневкой». В этом возрасте у них происходит «обострение» сентиментальности и обидчивости. Ко всему они начинают относиться скептически. Даже впадают в депрессию, задумываясь о том, что они столько лет живут на свете, а так ничего и не добились, не достигли, не осуществили. На этой почве, у очень многих сорокалетних представителей сильного пола, случаются суициды.

Если ваш мужчина, в этом возрасте, «сбегает» из дома, не переживайте: он может, совсем скоро, вернуться. Он выдержит жизнь с молоденькой любовницей только некоторое время. Когда он понимает, что насладился ей сполна и девушка «запала» на него всерьез, он принимает решение вернуться к жене. Он, неожиданно, начинает вспоминать о том, как она прекрасно готовит, как с ней комфортно и хорошо, и так далее. Он соберет вещи, «пустит» слезу и вернется домой, моля жену о прощении. Жена, в свою очередь, его прощает, хоть и не сразу.

Теперь поговорим о пятидесятилетних «героях». С ними, порой, бывает невыносимо сложно. Они требуют очень много внимания к своей персоне, часто «капризничают», обижаются. Нередко их начинают раздражать даже самые мелочи. Очень похоже на состояние женских критических дней, не правда ли? В пятидесятилетних мужчинах «гуляет» трехлетний ребенок, глаза которого, в буквальном смысле, просят о материнской заботе и тепле. Им важно чувствовать себя нужным.

А какие они избирательные в еде и в одежде в этом возрасте! Им важно выглядеть моложе своих лет и слышать подтверждение об этом. Доходит до того, что мужчины начинают носить молодежные вещи, красить волосы. Про еду – отдельный разговор: им хочется, чтобы еда была безупречной. В противном случае – им проще голодать.

Вы видите, какие мужчины разные? В разновозрастных женщинах тоже много различий, но о них мы поговорим в другой раз.

Источник:
Психология мужчины в 30 лет, 40 лет, 50 лет
Психология мужчины в 30 лет, 40 лет, 50 лет. Возраст в психологии развития человека. Психология возраста. Психология среднего, зрелого возраста мужчины.
http://sunhi.ru/psihologiya/psihologiya-muzhchiny-v-30-let-40-let-50-let-vozrast-v-psihologii-razvitiya-cheloveka.html

(Visited 1 times, 1 visits today)

CATEGORIES