Р бернс психолог

Бернс Р

Бернс Р. Я-концепция учителя [29]

Однако среди множества работ по вопросам эффективности преподавания и педагогического образования практически отсутствуют исследования, посвященные значению Я-концепции учителя для его профессиональной деятельности.

Многие исследования педагогической деятельности страдают упрощенным подходом, в них заметно удивительное нежелание признать сложность человеческого поведения и его мотивации. Тем не менее невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание таких факторов, как мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса; обусловленность поведения учителей и учащихся установками и ценностями, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы; принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которой обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

Иначе говоря, всякое рассмотрение учебного процесса, абстрагированное от фундаментальных механизмов человеческого поведения и взаимодействия, является несостоятельным. Поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к различным жизненным ситуациям.

В предшествующих главах мы имели возможность убедиться, что Я-концепция школьника тесно связана с его успеваемостью, а ожидания учителя способны упрочить, улучшить или же снизить самооценку учащегося. Теперь мы попытаемся более пристально взглянуть на самого учителя.

Личностные качества учителя

Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных качеств учителя на характер взаимодействия в классе, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие: а) эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью; б) способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении; в) адекватностью восприятия.

Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфилдом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение учащихся к учителю как к личности, которое играет не последнюю роль в успеваемости школьников, значимо обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки со стороны школьников получают учителя равнодушные, чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащимися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962) показано, что эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя, ибо оно выступает в качестве необходимого (хотя и недостаточного) условия осуществления целенаправленной учебной деятельности.

Как установил Райенс (1961), в начальной школе продуктивное поведение учащихся, т. е. их внимательность, готовность к ответу и уверенность в себе, теснейшим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и дружелюбием учителя. Эта связь была прослежена и в средней школе, хотя здесь она оказалась не столь ярко выраженной.

Одно из важнейших положений теории личности заключается в том, что люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Из этого можно заключить, что убеждения учителя, относящиеся к его собственным качествам и возможностям, являются решающим фактором эффективности его деятельности. «Сильный» учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, одолеет их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лембо, 1971).

Измеряя Я-концепцию учащихся четвертых, пятых и шестых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978) исследовали влияние догматического стиля преподавания на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментированию, обладают существенно более позитивной Я-концепцией, чем дети, учителя которых являются ярко выраженными догматиками.

В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключавшие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказать на личность школьника пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения.

1. Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2. Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает расслабляться.

3. Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у вид чувство вины за свои промахи.

4. По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

5. Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6. Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7. Стремиться к установлению жесткой дисциплины.

8. Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В приведенных исследованиях подтверждается общая тенденция, с которой мы уже не раз сталкивались: установки, направленные на себя и на других, оказывают значительное воздействие на характер межличностных отношений. Поэтому суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, мы можем выделить следующие.

1. Стремление к максимальной гибкости.

2. Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся.

3. Умение придать личностную окраску преподаванию.

4. Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

5. Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6. Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Иными словами, деятельность учителя будет эффективной, если он способен создать в классе атмосферу тепла, естественности, взаимного доверия.

Но какими причинами обусловлены эти личностные различия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться формировать тот или иной стиль преподавания в процессе подготовки студентов педагогических учебных заведений? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется достаточно данных.

Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, в качестве ведущих своих черт нередко называют уверенность в себе и стремление к активному общению с людьми. Те учителя, у которых показатель эмоциональной стабильности оказывается низким, проявляют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных контактов; стиль их преподавания является более авторитарным.

Рассмотрев результаты целого ряда исследований, Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свойственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

Итак, позитивное восприятие учителем школьников и самого себя является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции.

Учителя, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам. Экстремальные установки и представления, связанные с самим собой, порождают у учителя и экстремальные формы поведения – от агрессивных и враждебных до пассивных и заискивающе льстивых, от явной невосприимчивости к мыслям и идеям учащихся до привычки идти у них на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить школьника в ошибке до полного равнодушия к знаниям учащихся.

Исследование Розенберга (1955), направленное на изучение ценностных установок, показало, что 57 % учителей, проявивших ценностную ориентацию, так или иначе связанную с людьми, не оставили своей профессии в течение двух лет, пока шло исследование. В то же время из учителей, ценностная ориентация которых не была связана с людьми, только 2 % остались работать в школе.

Изучая детей с эмоциональными нарушениями, Ла Бенне (1965) показал, что между Я-концепцией учителя и непосредственным самовосприятием учащегося в классе существует тесная связь. Аналогичные выводы содержатся в работе Эдеберна и Лэндри (1974), где установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Шуер (1971) обнаружил, что у детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии существенно повышается успеваемость, если они видят со стороны учителя безусловно позитивное к себе отношение.

Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о том, что наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые, общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности. Благоприятные качества учителя придают всему процессу обучения продуктивный импульс.

Как свидетельствует клинический опыт, всякий человек – независимо от профессии – при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.

Многие позитивные характеристики учителей, выявленные исследователями, ассоциируются с предложенным в свое время Маслоу (1954) понятием самоактуализующейся личности. Имеется в виду человек, в полной мере реализующий свои возможности, обладающий психическим здоровьем, принимающий вещи такими, какие они есть; его поведение отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом. Развивая это представление, Маслоу, в частности, замечает, что наиболее эффективными являются те учителя, которых отличает тенденция к самоактуализации. Это подтверждается данными по крайней мере двух исследований (Маррей, 1972; Дандес, 1966), где прямо показано, что учителя с тенденцией к самоактуализации являются наиболее эффективными преподавателями.

Ценность процесса обучения в восприятии учащихся во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителями. Поэтому позитивное отношение учителя к самому себе помогает ему наилучшим образом организовывать учебные ситуации.

Связь эффективного обучения с Я-концепцией учителей очевидна. Роль учителя предполагает углубление знания о себе и о других, ибо обучение – это передача другим частиц своего Я. Поэтому отношение к себе и к другим является важнейшим фактором, определяющим характер межличностных взаимодействий в классе и соответственно стиль преподавания, который избирает учитель.

Принятие себя и других

В идеале события, происходящие в классе, по своей сущности имеют психотерапевтическую направленность. Учитель, выступая по отношению к школьнику как значимый другой, должен испытывать и демонстрировать готовность к его безусловному внутреннему принятию, аналогичную тем установкам, с которыми подходит к пациенту психотерапевт. Необходимым условием этого является ощущение учителем убежденности в своей личностной и профессиональной компетентности.

Чувствуя себя в классе уверенно, не испытывая необходимости прибегать к психологической защите, учитель легко примет определенную ограниченность собственных возможностей, а также ограниченность возможностей учащихся. Он сможет быть благожелательным и в то же время в нужных случаях прибегать к оправданной критике. Роль значимого другого наделяет учителя большим влиянием на школьников, которое надо использовать для формирования у них позитивной личностной ориентации.

Нельзя забывать, что взаимоотношения между учителем и учащимся подвержены различным внешним воздействиям, которые ни тот ни другой не в состоянии контролировать. Поэтому на практике мы не можем возлагать на учителя всю полноту ответственности как за позитивные, так и негативные последствия развития Я-концепции у учащихся.

Именно учителя, обладающие низкой самооценкой, нередко проявляют неприязнь по отношению к детям, которые отличаются от своих одноклассников цветом кожи, способностями, физическими данными или социальной принадлежностью. Отношение детей друг к другу также, как правило, зависит от их Я-концепции.

Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у него повышается тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, с коллегами. Причины такого недоверия часто коренятся в условиях детства индивида, имевшего не в меру авторитарных родителей. Поэтому учитель, склонный испытывать чувство незащищенности, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жестокость и властность в поведении, так и желание любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, т. е. учащихся.

Если в задачи учителя входит формирование у детей позитивной Я-концепции, он должен представлять собой модель соответствующего поведения. Тогда на уроке ребенок будет не только осваивать школьную программу, но и активно развиваться в социальном плане.

Доверие детей определяется тем, что они думают об учителе. Мак-Кроски, Ларсон и Кнапп (1971) считают, что в установках учащихся по отношению к учителю можно выделить по крайней мере три содержательных аспекта. Во-первых, это компетентность учителя. Оценивая ее, дети решают, насколько высока его квалификация, насколько он знает свой предмет и вообще «знает, о чем говорит». Во-вторых, учащиеся оценивают честность и справедливость учителя. Наконец, третьим моментом оценки является личностная ориентация учителя, т. е. насколько он заинтересован в детях, а насколько лишь в самом себе. Если учитель получает у детей высокие оценки по всем трем пунктам, они вознаграждают его доверительным и доброжелательным отношением.

Это важно, в частности, потому, что для изменения Я-концепции учащихся в позитивном направления учитель должен переубеждать тех из них, у кого уже сформировалось негативное самовосприятие. Но, как показывает анализ процесса убеждения, его может осуществлять только тот, кто пользуется доверием лиц, на которых направлено его влияние. Если они относятся к нему негативно, не доверяют ему, усилия его будут тщетными.

Когда ребенок чувствует, что отношение к нему в школе является формальным, это вызывает у него состояние подавленности. Порой школьник ощущает себя «винтиком» большой бюрократической машины, где его имя не более чем условное обозначение. Если учитель невосприимчив к индивидуальным различиям школьников, если он не дает себе труда запомнить имя учащегося или содержание своих бесед с ним, это служит для ребенка явным признаком того, что его не воспринимают как личность. И даже если от такого учителя в целом исходит положительная обратная связь, она может оказывать лишь незначительное воздействие на Я-конпепцию ребенка. В самом деле, почему он должен верить суждению о нем человека, которому он безразличен и который даже, быть может, не помнит его имени?

И совершенно иначе воспринимается ребенком учитель, проявляющий к нему неподдельный интерес.

Такой учитель всегда помнит подробности жизни ребенка, его учебы и своих с ним взаимоотношений, чувствует изменения его настроения и тактично учитывает это при общении с ним. Как же ребенок может не прислушаться к оценкам, которые дает ему этот человек?

Источник:
Бернс Р
Бернс Р. Я-концепция учителя [29] Однако среди множества работ по вопросам эффективности преподавания и педагогического образования практически отсутствуют исследования, посвященные значению
https://psy.wikireading.ru/6330

Кинетический рисунок семьи

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Бернса и С.Кауфмана дает информацию о субъективной семейной ситуации ребенка.

Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.

Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом».

На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например: «Можешь рисовать, как хочешь».Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

1) кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи,

2) где работают или учатся члены семьи;

3) как в семье распределяются домашние обязанности,

4) каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считается качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге, стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты:

1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);

2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).

Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации.

Для теста КРС разработана система количественной оценки. Было выделено пять симтомокомплексов:

1) благоприятная семейная ситуация;

3) конфликтность в семье;

4) чувство неполноценности;

5) враждебность в семейной ситуации.

симтомокомплексы Кинетического рисунка семьи

Источник:
Кинетический рисунок семьи
Тест "Кинетический рисунок семьи" дает информацию о субъективной семейной ситуации ребенка,помогает выявить отношения в семье,вызывающие тревогу у ребенка,
http://l-pankova.ru/kineticheskij-risunok-semi/

Определение и схема Я-концепции Р

1.3 Определение и схема Я-концепции Р. Бернса

Во многих психологических теориях Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных элементов. Чтобы внести ясность в терминологию нашего исследования, мы будем пользоваться схемой, предложенной Р.Бернсом [3] , которая, по нашему мнению, с одной стороны наиболее полно отражает структуру Я-концепции, а с другой — упорядочивает терминологию, встречающуюся на страницах литературы (см. рисунок №1) .

У.Джеймс, первый из психологов кто начал разрабатывать проблематику

Я-концепции, глобальное, личностное Я (Self) рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me).

«Я» как объект содержит в себе 4 аспекта:

1. Духовное «Я» — объединенное сознавание духовных свойств и способностей, интеллект, моральные, религиозные стремления и др.

2. Материальное «Я» — одежда, имущество, умение приобретать средства и др.

3. Социальное «Я» — признание в нас личности со стороны других, любовь, честолюбие и др.

4. Телесное «Я» — тело, телесные потребности и инстинкты

Эти аспекты образуют для каждого человека уникальный образ, или совокупность представлений о себе как личности.

Кроме этого Джемс предложил формулу оценивания личностью самой себя.

Формула самооценки выражается в сравнении достигнутых успехов с уровнем притязаний: Самооценка = успехи / притязания. [16]

Как мы видим из определения Р.Бернса, в Я-концепции выделяются описательная и оценочная составляющие, что позволяет рассматривать

Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных элемента:

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки). 2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая). 3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая). Применительно к Я-концепции эти три элемента установки конкретизируются следующим образом:

1. Образ Я — представления индивида о самом себе.

2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

На схеме Я-концепция представлена в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. В связи с тем, что человек с одной стороны обладает сознанием, а с другой — осознает себя как один из элементов действительности.

Рассмотрим несколько подробнее эти три основные составляющие Я-концепции.

1. Когнитивная составляющая Я-концепции или Образ Я.

2. Эмоционально-оценочная составляющая Я-концепции или самооценка.

Человек как личность — самооценивающее существо. Самооценка подразумевает под собой “известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам “ [23]. Самооценка — это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду [3]. Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его “Я”. Потому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности:

— оценка других людей;

— круг значимых других или референтная группа;

— актуальное сравнение с другими;

— сравнение реального и идеального Я;

— измерение результатов своей деятельности.

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

Источник:
Определение и схема Я-концепции Р
Читать тему online: Определение и схема Я-концепции Р. Бернса по предмету Психология. Размер: 249.65 КБ.
https://www.kazedu.kz/referat/180509/2

Р бернс психолог

Below are the 20 most recent journal entries recorded in psy_lit’s LiveJournal:

Например, из основных: пятитомник хрестоматий (Психология мотивации и эмоций, П. внимания, П. ощущений и восприятия, П. памяти, П. индивидуальных различий), двухтомник Немова.

Есть очень много книг по возрастной психологии (в основном психология подростка), от общих классических работ (Каптерев. Детская и педагогическая психология) до «Психологии современного подростка» Регуш, хрестоматия по педагогической психологии. Есть книги по профориентации.

Есть Юнг, Эрик Берн, Выготский.

В Интернете каждый день, отвечу в комментариях или ЛС, как вам удобнее.

О цене и месте встречи.

1. раздвоение личности;

2. летаргический сон.

Причины-последствия, лечение, самоощущение человека в этих состояниях и т.д. и т.п.

Посоветуйте, пожалуйста, материалы.

Если возьмете сразу много, можем сторговаться на скидку.

Малькольм Гладуэлл. Гении и аутсайдеры: Почему одним все, а другим ничего? (Outliers: The Story of Success. 2008 г.)

Язык демонстрирует эволюцию нашего мозга.

Сначала слов было мало, и их смысл уточняла интонация. Понять друг друга помогала лимбическая система мозга, мозг эмоций. В наши дни словарь настолько богат, что мы больше не нуждаемся в интонации для выражения точного нюанса. Словарь составлен корой головного мозга. Мы используем язык рассуждений, логические системы, автоматические механизмы речи.

Язык – это всего лишь симптом. Наша эволюция шла от мозга рептилии к лимбической системе, а от лимбической системы – к коре головного мозга. Сейчас мы живем в разумном царстве коры головного мозга. Тело забыто, все стало рассудочным. Вот почему появляется столько психосоматических заболеваний (присутствие разума и его отсутствие воздействуют на плоть). Уже сейчас и в дальнейшем люди все больше будут посещать психоаналитиков и психиатров. Это специалисты по коре головного мозга. То есть врачи будущего . Но технологический процесс эволюционирует во всех направлениях нашей жизнедеятельности, тем самым затрагивая индивидуальность каждого члена человеческого общества

Нейросемантическая архитектура предоставляет пользователям широкий спектр деталей, математических и метафорических, с помощью которых они создают оптимальную версию поведения, такая модель не противоречит информации содержащейся в памяти. С помощью базовых инструментов NS – Архитектор помогает найти необходимую форму в корневой системе биопрограмм для проектирования пользователем нового шаблона восприятия условной среды обитания.

Данное направление помогает настроить изменяемость и адаптивность высшей нервной системы, регенерировать способность самовыражения в сознании человека, позволяющую сделать самооценку. Создаёт процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются её качества и способности. Внедрение условий для щадящего режима воздействия нормативного социального влияния.

Благодаря семантической функции человек обучается внутренней (автономной системой обратной связи) и внешней (публичной, социальной) коммуникации посредством ментального конструирования знаков, фигур и восстановления всевозможных отношений между символами, через программы выживания.

Такая модель позволяет наглядно увидеть связь между материальным носителем (нервной системой) и идеальными основаниями (программами биокомпьютера) психической деятельности человека.

Программа – это по определению д-ра Лилли – это набор внутренне совместимых инструкций по обработке сигналов, формированию информации, запоминанию тех и других, подготовке сообщений; требует использования логических процессов, процессов выборки и адреса хранения; все случающееся в биокомпьютере, мозге. Джон Лили считал: «Все люди, достигшие взрослого состояния, являются запрограммированными биокомпьютерами. Такова человеческая природа, и этого нельзя изменить. Все мы способны программировать себя и других».

Человек неразрывно связан с потреблением и считыванием информации, которая его окружает в любой момент времени. Если подойти к этому с точки зрения семантики, можно представить окружающую действительность, как текстовые документы, которые мы читаем с помощью ощущений и восприятия, т.е. внешних и внутренних раздражителей. Ощущения и восприятия, являющиеся чувственными образами, составляют начальный, исходный момент в процессе познания человеком мира. Ощущения и восприятия называют чувственными образами, потому что они возникают лишь при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств. Первичным звеном познания являются именно ощущения.

Ощущения имеют огромное значение в жизнедеятельности человека, так как, во-первых, они обеспечивают связь с внешним миром, являются постоянным источником знаний об окружающей среде. Во-вторых, ощущения связаны с внутренней средой организма, благодаря интерорецепции обеспечивается поддержание нормального состояния организма. И, наконец, ощущения связаны с потребностями организма и благодаря этому выполняют регулирующую функцию. Показано, например, что уровень чувствительности (вкусовой и обонятельной) существенно изменяется в зависимости от уровня пищевой потребности и регулирует пищевое поведение человека и животных. Ограничение притока сенсорных стимулов вызывает состояние сенсорной депривации.

Основополагающим семантическим понятием в используемом нами аппарате считается семантическое отношение. Семантическое отношение — это некая универсальная связь, усматриваемая носителем языка в тексте. Эта связь бинарна, т.е. она идет от одного семантического узла к другому узлу. Наше аппаратное обеспечение (тело) неразрывно связано с ощущениями и биопрограммами, все связи объединяются в семантическом пространстве — пространственно-координатной модели индивидуальной или групповой системы представлений. Задачей NS – Архитектора является создание оптимальных характеристик семантического ядра в функционале программ пользователя, для продвижения, самооценки, в поисковой системе самоорганизующихся социальных групп и индивидуального перехода в ТОПовые страницы текстового формата (семантических отношений) при взаимодействии с окружающей средой.

Источник:
Р бернс психолог
Below are the 20 most recent journal entries recorded in psy_lit’s LiveJournal: Например, из основных: пятитомник хрестоматий (Психология мотивации и эмоций, П. внимания, П. ощущений
https://psy-lit.livejournal.com/

(Visited 23 times, 1 visits today)

CATEGORIES